No es casualidad que haya escogido este texto de Lieve Behiels para hacer una reflexión.
Durante mis años como estudiante de lenguas extranjeras, tanto de inglés como recientemente de japonés, eché en falta practicar mucho más destrezas comunicativas como la Interacción Oral y también la Comprensión Auditiva. En este caso me centraré en la segunda teniendo en cuenta alguno de los aspectos que desarrolla el autor pero, sobre todo, en relación a mis experiencias siendo alumno y ahora como profesor (durante mis clases en el curso de ELE y los meses en los que he podido dar clases de japonés en la universidad).
Dejo a un lado aspectos puramente psicolingüíticos del acto de comprender al escuchar, así como también la reflexión que hace el autor sobre la cadena hablada y las características del oyente eficaz para ahondar y reflexionar sobre como plantear las actividades que ayuden a mejorar la destreza de los estudiantes en la Comprensión Auditiva. Del mismo modo pretendo reflexionar sobre el procedimiento para llevar a cabo una audición.
A lo largo de mis clases prácticas durante el curso de ELE pude llevar a cabo varias comprensiones auditivas. El procedimiento que nos explicaron en las clases teóricas tiene su lógica y seguirlo es sencillo. Algo que se nos recalcó desde el principio fue que siempre se escucha para algo, por lo tanto es esencial diseñar y presentar una tarea que acompañe al acto de escuchar.
En un primer momento el profesor presenta la tarea a los alumnos a través de un contexto relacionado con el audio y da la pertinente instrucción. Es importante, según explica el autor y también a mi entender, dejar un tiempo para que los alumnos lean, entiendan y pregunten sus dudas sobre la posterior actividad. Si los estudiantes tienen clara la tarea tendrán más motivación a la hora de escuchar la audición, estarán más atentos y en cierto modo disminuirá la sensación de angustia y el miedo al error (la enseñanza clásica siempre ha penalizado y castigado el error y es algo que poco a poco debemos cambiar los profesores). Comentar y aclarar dudas sobre el contexto o incluso hacer una pequeña pre-tarea sobre el mismo son cuestiones también a tener en cuenta antes de la audición.
Cabe decir que durante las comprensiones auditivas que llevé a cabo no puse en práctica nada de lo expuesto anteriormente. Apenas dejé tiempo para que los estudiantes se familiarizaran con el contexto y la tarea y ahora comprendo que es esencial. Del mismo modo es trabajo del profesor crear una actividad adecuada al nivel de sus estudiantes y al tipo de texto que se presenta. Según Behiels de ello dependerá el éxito de la actividad de comprensión.
Según se nos explicó en clase, en la mayoría de niveles es preferible hacer dos audiciones. Después de la primera, los estudiantes comparan entre si las cuestiones requeridas por la tarea. El discutir entre ellos les ayudará a percatarse de las diferencias de criterio entre unos y otros favorecerá a una mayor atención en la segunda escucha. Finalmente, vuelven a comparar y se hace la corrección de la tarea.
El artículo también hace referencia a esta parte del procedimiento de la Comprensión Auditiva. Si bien en ciertos momentos habla de dos audiciones, el procedimiento difiere del estándar planteado en las clases teóricas del curso de ELE, donde a mi entender se nos instaba a poner de forma integra la audición un par de veces. El profesor, siempre según el tipo de audición y la tarea, será quien decida como estructurar el procedimiento. Es posible que en una primera escucha se haga una audición global mientras que en la segunda, y previa selección, se haga hincapié a los fragmentos que contienen la información que se espera encuentren los alumnos.
Recuerdo mi última práctica del curso, en el nivel intermedio alto. Después de plantear el contexto, donde aparecía el personaje de Ana que contaba su delicada situación a Lorena, su hermana, a través d-un e-mail, se presentaba una Comprensión Auditiva donde se podía escuchar desenlace al suceso. El diálogo era bastante largo y las tareas específicas y, en cierta manera, selectivas. Teniendo en cuenta lo expuesto más arriba hubiera sido interesante hacer una primera audición global y una segunda tan solo con los pasajes en los que encontrar la información.
Siguiendo con el mismo aspecto y, una vez leído el artículo de Behiels, he podido aplicar este enfoque en el procedimiento de la audición en mis clases de japonés en la universidad. Usar un libro de texto limita mucho la capacidad del profesor a la hora de diseñar tareas relacionadas con audiciones, es más la limita por completo y es que nos tenemos que ceñir al plan curricular marcado por el mismo libro de texto. Aún así, he decidido platear las actividades y las tareas de tal forma que se pudiera hacer una primera audición global y una segunda más específica, en la que los estudiantes podían encontrar la solución de la tarea. Aún siendo muy distinto a como se plantean las clases de ELE utilizando este procedimiento me he dado cuenta que los alumnos, en su mayoría, son capaces de resolver la tarea planteada. Normalmente se trata de ejercicios en los que escoger entre verdadero y falso pero el nivel de adecuación y velocidad no siempre ayuda a facilitar la comprensión de los diálogos. Al plantear una segunda audición más específica, los alumnos prestan mucha más atención a esos pasajes pero a la vez ya tienen un contexto global adquirido por la primera escucha.
Otro de los aspectos que me gustaría resaltar después de leer el artículo y que me pareció interesante durante las prácticas del curso, es el hecho de incluir variantes dialectales del español en las comprensiones auditivas. El estudiante de español tiene que aprender que existen muchas variantes de nuestro idioma y, en niveles más avanzados, ser capaz de distinguirlas. El español de Galicia no tiene las mismas características que el que se habla en las provincias de Castilla y el acento andaluz tiene sus propias características, diferentes al acento de Las Canarias y al de América Latina.
Como estos, existen un sinfín más de matices que pueden aparecer en las audiciones planteadas en nuestras clases. Del mismo modo, es necesario que los estudiantes habitúen sus oídos a todas estas variantes pero, a su vez, es trabajo del profesor adecuar y escoger bien que presenta en clase. A veces para nosotros mismo, nativos, es complicado entender como hablan personas de otras regiones ya sea por el acento que imprimen en las palabras, la velocidad o porqué incluso se comen parte de estas. Todo esto puede hacer la comprensión bastante difícil para los estudiantes así que tendremos que tener muy presentes todos estos elementos a la hora de introducir variantes del español en nuestras aulas.
Durante mis años como estudiante de lenguas extranjeras, tanto de inglés como recientemente de japonés, eché en falta practicar mucho más destrezas comunicativas como la Interacción Oral y también la Comprensión Auditiva. En este caso me centraré en la segunda teniendo en cuenta alguno de los aspectos que desarrolla el autor pero, sobre todo, en relación a mis experiencias siendo alumno y ahora como profesor (durante mis clases en el curso de ELE y los meses en los que he podido dar clases de japonés en la universidad).
Dejo a un lado aspectos puramente psicolingüíticos del acto de comprender al escuchar, así como también la reflexión que hace el autor sobre la cadena hablada y las características del oyente eficaz para ahondar y reflexionar sobre como plantear las actividades que ayuden a mejorar la destreza de los estudiantes en la Comprensión Auditiva. Del mismo modo pretendo reflexionar sobre el procedimiento para llevar a cabo una audición.
A lo largo de mis clases prácticas durante el curso de ELE pude llevar a cabo varias comprensiones auditivas. El procedimiento que nos explicaron en las clases teóricas tiene su lógica y seguirlo es sencillo. Algo que se nos recalcó desde el principio fue que siempre se escucha para algo, por lo tanto es esencial diseñar y presentar una tarea que acompañe al acto de escuchar.
En un primer momento el profesor presenta la tarea a los alumnos a través de un contexto relacionado con el audio y da la pertinente instrucción. Es importante, según explica el autor y también a mi entender, dejar un tiempo para que los alumnos lean, entiendan y pregunten sus dudas sobre la posterior actividad. Si los estudiantes tienen clara la tarea tendrán más motivación a la hora de escuchar la audición, estarán más atentos y en cierto modo disminuirá la sensación de angustia y el miedo al error (la enseñanza clásica siempre ha penalizado y castigado el error y es algo que poco a poco debemos cambiar los profesores). Comentar y aclarar dudas sobre el contexto o incluso hacer una pequeña pre-tarea sobre el mismo son cuestiones también a tener en cuenta antes de la audición.
Cabe decir que durante las comprensiones auditivas que llevé a cabo no puse en práctica nada de lo expuesto anteriormente. Apenas dejé tiempo para que los estudiantes se familiarizaran con el contexto y la tarea y ahora comprendo que es esencial. Del mismo modo es trabajo del profesor crear una actividad adecuada al nivel de sus estudiantes y al tipo de texto que se presenta. Según Behiels de ello dependerá el éxito de la actividad de comprensión.
Según se nos explicó en clase, en la mayoría de niveles es preferible hacer dos audiciones. Después de la primera, los estudiantes comparan entre si las cuestiones requeridas por la tarea. El discutir entre ellos les ayudará a percatarse de las diferencias de criterio entre unos y otros favorecerá a una mayor atención en la segunda escucha. Finalmente, vuelven a comparar y se hace la corrección de la tarea.
El artículo también hace referencia a esta parte del procedimiento de la Comprensión Auditiva. Si bien en ciertos momentos habla de dos audiciones, el procedimiento difiere del estándar planteado en las clases teóricas del curso de ELE, donde a mi entender se nos instaba a poner de forma integra la audición un par de veces. El profesor, siempre según el tipo de audición y la tarea, será quien decida como estructurar el procedimiento. Es posible que en una primera escucha se haga una audición global mientras que en la segunda, y previa selección, se haga hincapié a los fragmentos que contienen la información que se espera encuentren los alumnos.
Recuerdo mi última práctica del curso, en el nivel intermedio alto. Después de plantear el contexto, donde aparecía el personaje de Ana que contaba su delicada situación a Lorena, su hermana, a través d-un e-mail, se presentaba una Comprensión Auditiva donde se podía escuchar desenlace al suceso. El diálogo era bastante largo y las tareas específicas y, en cierta manera, selectivas. Teniendo en cuenta lo expuesto más arriba hubiera sido interesante hacer una primera audición global y una segunda tan solo con los pasajes en los que encontrar la información.
Siguiendo con el mismo aspecto y, una vez leído el artículo de Behiels, he podido aplicar este enfoque en el procedimiento de la audición en mis clases de japonés en la universidad. Usar un libro de texto limita mucho la capacidad del profesor a la hora de diseñar tareas relacionadas con audiciones, es más la limita por completo y es que nos tenemos que ceñir al plan curricular marcado por el mismo libro de texto. Aún así, he decidido platear las actividades y las tareas de tal forma que se pudiera hacer una primera audición global y una segunda más específica, en la que los estudiantes podían encontrar la solución de la tarea. Aún siendo muy distinto a como se plantean las clases de ELE utilizando este procedimiento me he dado cuenta que los alumnos, en su mayoría, son capaces de resolver la tarea planteada. Normalmente se trata de ejercicios en los que escoger entre verdadero y falso pero el nivel de adecuación y velocidad no siempre ayuda a facilitar la comprensión de los diálogos. Al plantear una segunda audición más específica, los alumnos prestan mucha más atención a esos pasajes pero a la vez ya tienen un contexto global adquirido por la primera escucha.
Otro de los aspectos que me gustaría resaltar después de leer el artículo y que me pareció interesante durante las prácticas del curso, es el hecho de incluir variantes dialectales del español en las comprensiones auditivas. El estudiante de español tiene que aprender que existen muchas variantes de nuestro idioma y, en niveles más avanzados, ser capaz de distinguirlas. El español de Galicia no tiene las mismas características que el que se habla en las provincias de Castilla y el acento andaluz tiene sus propias características, diferentes al acento de Las Canarias y al de América Latina.
Como estos, existen un sinfín más de matices que pueden aparecer en las audiciones planteadas en nuestras clases. Del mismo modo, es necesario que los estudiantes habitúen sus oídos a todas estas variantes pero, a su vez, es trabajo del profesor adecuar y escoger bien que presenta en clase. A veces para nosotros mismo, nativos, es complicado entender como hablan personas de otras regiones ya sea por el acento que imprimen en las palabras, la velocidad o porqué incluso se comen parte de estas. Todo esto puede hacer la comprensión bastante difícil para los estudiantes así que tendremos que tener muy presentes todos estos elementos a la hora de introducir variantes del español en nuestras aulas.
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